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本文来源：

《教育与教学研究》2019年第5期《课程与教学》栏目第11—22页

本文引用格式：

赵蒙成，范晓洁.STEM课程本土化：现状、困境与发展路径[J].教育与教学研究,2019,33(05):11-22.

作者简介：

赵蒙成（1969—），男，苏州大学教育学院教授，博士生导师。研究方向：职业教育，中小学课程与教学。

范晓洁（1994一），女，苏州大学教育学院硕士研究生。研究方向：比较教育。

基金项目：

2018年江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“深化产教融合背景下教育型企业参与职业教育的机制研究”（编号：B-b/2018/03/13）

STEM课程本土化：现状、困境与发展路径

摘要：工业4.0时代对科技人才的综合素养与创新能力要求越来越高，传统的分科课程已经难以满足当今社会的人才需求。为了应对时代挑战，20世纪80年代STEM课程首先于美国勃兴，之后在世界范围内迅速产生了广泛影响。我国的STEM课程滥觞于对发达国家教育进展的追随与借鉴，但研究与实践都还处于起步阶段。在分析了2010—2018年间中国知网（CNKI）发表的111篇相关文献的基础上发现：当前我国STEM课程的研究主要集中在基本原理层面，且以翻译成果居多，实证性、个案性的研究成果少；实践上存在难以融入传统的学科课程生态系统、一线教师参与度低、商业利益侵蚀等问题。为了促进我国STEM教育的本土化发展，应在系统考量STEM课程与我国国情契合点的基础上，通过开展协同性研究着力构建切合我国教育状况的STEM课程理论体系，推进STEM课程的本土化研究；同时努力构建U-G-S合作推进STEM课程的行动模式，组建课程开发共同体；还应该适时启动教师教育的试点改革，为STEM课程培养适用的师资。

关键词：STEM课程；复合型科技创新人才；课程建构；本土化；课程开发共同体

［中图分类号］G423.07 ［文献标志码］A ［文章编号］1674 - 6120（2019）05 - 0011- 12

      当下人类社会已进入了信息化时代，或称工业4.0时代，以互联网+、智能制造、AI 技术、基因编辑技术等为代表的高科技的发展一日千里，快速变化、充满不确定性是当今时代的基本特征，因此对综合素养高、创新能力强的复合型科技人才的需求急剧增长。为了应对时代的挑战，以培养创新性、复合型的跨学科人才为核心目标的STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）课程应运而生，广受推崇。STEM课程肇始于1986年美国国家科学委员会（National Science Board，简称NSB）发表的《本科的科学、数学和工程教育》（Undergraduate Science，Mathematics and Engineering  Education）报告，并迅速产生了世界性的广泛影响。近些年我国教育研究者对STEM课程的关注和探索也与日俱增，但总体上还处于起步阶段。作为舶来品，STEM课程在我国的扎根和成长必然会遭遇一些本土性的现实问题。 努力促进我国STEM课程的本土化建构，并对本土化进程中产生的难题进行深度反思，是非常值得关注的问题。

一、我国STEM课程的研究现状

       为了理清我国STEM课程的研究状况，拟对该领域我国研究者的发文情况进行分析。在中国知网（CNKI）中以“STEM课程” 为检索主题，以“核心期刊”和“CSSCI”为检索文献期刊来源进行搜索，得到50篇期刊论文以及61篇硕博士论文（查询时间为2018年6月24日）。为了聚焦STEM课程在我国的本土化建构，以这50篇期刊论文和61篇硕博士论文（共111篇文献）为分析对象，通过知网的计量可视化分析工具从以下几个方面进行分析：

（一）发文总体趋势分析 

       分析文献的发文时间和发文量，有助于把握STEM课程研究的总体状况与发展趋势。有关STEM课程的期刊文献总体趋势如图1所示，硕博士论文总体趋势如图2所示。国内对STEM课程的关注时间不长，是在追踪国外前沿研究动态的基础上兴起的，无论是期刊，还是硕博士论文，开始发文时间都较晚，迄今为止大约只有十年左右的时间。除此之外，发文数量也不够丰富，在中国知网（CNKI）中以“ STEM课程”为关键词搜索2010—2018年间相关期刊发表的论文，总数量也仅仅只有97篇，硕博士论文只有61篇。从图1、图2中可以看出，虽然我国对STEM课程的研究还处于起步阶段，但发文总数一直处于上升趋势，特别是从2016年开始，发文数量快速增长; 2017年的发文数更达到了一个高峰值，该年内核心期刊发文增长了 22篇，硕博士论文增长了 25 篇，研究成果呈现爆发式增长的态势，这表明STEM课程的重要价值已引起我国教育研究者较为广泛的关注和重视。

（二）载文期刊分布分析

     分析载文期刊的分布情况，能从侧面说明研究成果质量的高低。据统计，在2010—2018年期间的97篇期刊文献中，核心期刊仅有50篇，其中发文量占比靠前的期刊有《中国电化教育》《开放教育研究》《外国中小学教育》《人民教育》《电化教育研究》等，如图3所示。由此可知，当前的核心期刊发文数量不多，特别是有广泛影响的核心期刊数量偏少，而且大多集中于教育技术学领域的期刊。这一方面反映了STEM课程与当今前沿教育技术手段接轨的先进性，另一方面也暴露了我国STEM课程本土化过程中过于强调技术手段、未能与教育教学原理深入融合的不足。因此，我国对STEM课程的研究深度有待挖掘，研究广度有待拓展，研究质量有待提高。

（三）研究涉及的领域分析

        从文章的题目进行统计分析后发现，期刊发文涉及到的学科领域最主要的是教育理论与教育管理，其次是中等教育，二者合计约占发文总数的84%，如表1所示。进一 步分析可知，这些文章中大多是对STEM课程的基本理念、STEM课程中教育技术应用的研究。硕博士论文的选题主要分布在中等教育、初等教育、教育理论与管理，如表2 所示。显而易见，无论是期刊论文还是硕博士论文，现有研究明显集中于对STEM课程的基本理论探索，还处于理论构想阶段，指向课程实施、教学模式、培养过程等实践性问题的应用性研究和案例研究较少，深度也较为欠缺。

（四）研究者来源单位分析

       硕博士论文的作者来源主要是各高校学生，对作者身份的比较不具参考性，因此主要以50篇核心期刊的作者身份为统计对象。分析作者来源可以了解STEM课程研究队伍的主要构成人员，也能从侧面了解不同教育科研单位或研究机构对STEM教育研究的关注程度。如表3所示，50篇核心期刊的作者主要来自各高校，并且发文数量高于2篇以上的主要是华东师范大学、北京师范大学、南京师范大学、河南大学、华中师范大学等这些教育技术学科比较强的高校。发文作者集中在师范大学既表明了专注于教育前沿研究的师范类高校对STEM教育的重视，也说明了STEM课程研究的参与度不够广泛，中小学一线教师、政府人员、教育科研单位以及职业院校的相关人员等关于STEM课程的研究成果较少。缺少实践层面的应用性研究会导致STEM课程理论的内在不足，从而造成其在操作中的盲目性，制约STEM课程在我国中小学的推广。

（五）关键词分析

       分析文章的关键词，有助于把握当前STEM课程的主要研究内容与研究重点。围绕着“STEM”这一核心关键词，在期刊文献中出现频次比较高的关键词主要包括“创客教育”“中小学”“美国”等，如表4所示。硕博士论文的关键词主要包括“学习过程”“教育理念”等，如表5所示。其中，“创客教育” “课程改革”等关键词反映出当前我国的STEM课程研究试图追踪国际前沿的研究动态；“教育理念”“美国”等高频关键词反映出我国目前关于STEM课程的研究更多集中于教育理论方面，其中又以翻译介绍美国的STEM课程为主。基于此，我国STEM课程的本土化研究亟需强化。

二、STEM课程本土化发展的困境

      通过对我国研究者关于STEM课程研究成果的梳理分析，可以管窥STEM课程在我国的发展状况。毫无疑问，我国面临着与发达国家相类似的时代问题，但我国又具有与发达国家显著不同的国情，STEM课程在我国教育系统中的植入和成长必然会受到诸多难题的干扰，这些困境主要表现为以下方面：

（一）STEM课程研究的深度与系统性严重欠缺

       STEM课程是从美国引入的一种课程模式，虽然它切合当下时代对创新性、复合型科技人才的需要，但是我国的教育在历史传统、教育体制、课程文化与体系、学生基础、社会环境等方面与美国均存在明显不同，“本土化”是STEM课程在我国学校中落地生根的必然命题。由于STEM课程不是源自我国教育系统的内生性问题，对之进行本土化研究势必成为其顺利发展的前提基础。然而，当前我国的STEM课程研究还处于起始阶段，大部分研究成果是对美国STEM课程的理论与实践操作的描述、评价，绝大多数理论是译介而来的，基于我国真实的、根本性教育问题的本土研究较少；理论构想类的研究成果多，而实证性的案例研究少；从教育技术角度开展的研究多，以教育基本原理为基础、把技术有机融入课程教学系统的研究少。这表明目前我国对STEM课程的研究的理论深度和广度都比较欠缺，研究成果零散、不成系统。这必将导致我国学校的STEM课程实践模仿或照搬美国学校STEM课程，无视自身的问题与需求，进而影响教学效果。

      除此之外，目前我国STEM课程研究的主要力量在高校，而课程实践主要在中小学进行。作为实践主体的中小学一线教师在进行STEM课程摸索时，既缺少系统、可行的理论指导，自身也难以对STEM课程进行系统的思考、探索，很难将自己在实践中获得的经验教训升华总结成具有参考意义的指导性内容，无法灵活有效地解决实践过程中遇到的问题。研究队伍结构失衡会导致理论研究漠视真实的实践需要，影响STEM课程理论的本土化建构，当然也会制约其在中小学课程实践中的实际效果。

（二）对STEM课程的理解存在偏差

       STEM课程不仅是工业4.0时代对人才需求变化的回应，作为一种新型的课程文化与实践模式，它更意味着课程实践在哲学层面上发生的根本性嬗变，也为深刻理解教育的本质与使命提供了极有价值的时代洞见和实践土壤。然而，国内教育研究界还没有认识到它作为一种全新的综合型课程样态的优势，没有充分认识到它作为教育与课程改革风向标的意义。相当多的研究者尤其是一线教师仍然习惯性地在分科课程的框架下去理解、解释STEM课程。一直以来我国都非常重视科学、技术、工程、数学等理工科课程，在学科课程根深蒂固的影响下，理工科课程几乎以学科教学作为唯一的教学形式。分科教学强调的是学科的独立性，其优势在于能突出知识的逻辑性和连续性，有助于学生系统学习并巩固学科基础知识，但容易造成学生的认知破碎、知识窄化、与实践疏离等弊病；分科教学难以帮助学生情境化地理解、掌握知识，进而运用知识，学生习得的仅仅是缺少整合的、僵化的单一学科知识，无法体悟知识的深层涵义和价值，无法成长为在充满不确定性的环境中能够应对自如的创新性科技人才。在高速变化成为常态的信息化社会背景下，学科课程的结构性缺陷越来越凸显。与学科课程相反，STEM课程的核心价值是以科学技术、工程技术和数学等理工学科知识为桥梁，以新技 术和实践应用为主要原则的跨学科整合，试图将四门学科课程有机整合到一起，利用不同学科间的相互联系，帮助学生在理解学科知识的相通性和渗透性的基础上对知识进行跨学科整合，进而提高学生综合应用多学科知识解决实际问题的能力，也能促进学生认识到世界的不同侧面，发展复合型思维。STEM课程的重点不是强调学生分别学好科学、技术、工程、数学等学科知识，它更强调的是学科之间的整合与联系。融合是其最突出的特点和要求，整体性是其根本价值和优势。然而，当前不少研究者未能精准解读STEM课程的理念，未能清晰界定分科课程与STEM课程的本质区别。不少一线教师分不清STEM课程与活动课程、经验课程等之间的区别，在实施STEM课程时仅仅注重活动形式，课程内容中科学、技术、数学等维度的元素稀薄或者相互隔断。还有一些研究者和教师虽然意识到了STEM课程的重要价值，但受思维定势的羁绊，仍然试图通过学科课程和分科教学去实现STEM课程的理念与原则。课程形式必然会制约课程内容与教学方式，学科课程无法对真正异质性内容进行深度的有机整合，维持学科课程的框架不变而企图实施STEM课程，这显然是不现实的。

（三）我国应试教育的观念与制度导致STEM课程走入实践困难重重

      STEM课程是一种超越了学科课程的全新课程形态，其价值指向、构建路径、教学过程、学习方式、评价方式以及组织管理方式等均与学科课程的逻辑迥然有别。教育研究者对其认知还处于摸索之中，一线教师对之更是陌生，在操作中常常茫然无措。又由于该课程的推行缺少来自教育管理部门刚性的强大推动力，绝大部分教师必然不乐意涉足，即使勉强尝试，也难以投入大量的时间与精力。因此，STEM课程在现有的课程系统中很难找到合适的位置，也难以与学科课程形成良性互补的格局。更为糟糕的是它难以适应和无法进入我国的考试体系。长久以来我国的课程、教学、评价活动已经形成了以应试为目标、牢固且封闭的生态系统，尤其是与学科课程相匹配、以纸笔测验为主要形式的应试体制具有压倒性的控制力。这是我国教育最关键的国情，是任何教育革新都必须仔细考量、努力克服的难题。STEM课程强调跨学科的整合，它是基于高新技术的应用，基于实践中的科技问题的。对于这种另类的课程形式，如何进行有效评价还是有待解决的难题，这必然导致其难以纳入中考、高考等高利害相关的考试范围。没有硬性考试要求，不可避免地不受学校、教师、学生、家长的重视。可以说这是STEM课程在我国本土化过程中最大的瓶颈问题，是STEM课程真正走进我国教育实践并给课程改革带来新气象最直接的阻力。

（四）缺少课程开发团队，缺失合适的师资队伍

      我国的STEM课程研究与实践还比较薄弱，但梳理文献可知的确有一些研究者以及一线教师进行了有益的尝试。例如，有研究者曾提出了与STEM课程理念相关的教学设计，其中主要探讨了STEM课程与机器人教学的紧密关系，详细讨论了基于STEM课程理念的机器人教学内容设计、教学实施过程以及结果分析；也有研究者分析了世界中小学STEM课程的研究现状和部分案例，在此基础上设计了QIEIE教学模式，建构了包括问题、探究、设计与建造、改善、评价在内的小学科学课程设计模型；另外，还有研究者设计了科学课程的虚拟教学模型，以此为基础开发了适合小学生的3D打印课程，对3D打印的涵义、软件的使用、3D打印课程和3D打印教学模式均进行了说明，仔细分析了课程的设计思路、教学目标以及教学过程；等等。

      分析我国STEM课程的实践，不难看出目前其经常以活动课、兴趣班等形式出现，基本属于正式课程的点缀，当然也没有配备专职教师，一些学校不得已只好短期聘用外籍教师。课程开发往往基于个别研究者或教师的个人兴趣，有组织的课程开发团队缺位，这严重制约了STEM课程的常态化开设。当前我国的教师教育仍然普遍采用分科培养学科教师的模式，这一培养框架无法为STEM课程的开发和教学供给适切的、具备STEM素养的教师。如果要培养合适的STEM课程师资，就必然要对教师教育体制进行一定程度的变革，而组织变革涉及到利益格局的改变，难度可想而知。再者，我国对STEM课程的本土研究成果不够丰富，不足以支撑相关课程体系的开发及应用，这就 使得任何构想中的STEM课程的教师教育体系根基阙如。另外，如果培养专职的STEM课程教师，那么相应地就要设置与之匹配的学科专业。这种学科专业能否得到各级教育主管部门和学校的承认，也将是难以确定的未知数。这些因素决定了我国的教师教育系统在可预见的未来不可能为STEM课程供给适切的师资，缺少师资将使STEM课程在我国的顺利成长和长远发展失去基础。

（五）商业利益的侵入可能会损害STEM课程健康、长远的发展

       当前我国的STEM课程还处于借鉴、模仿美国学校做法的阶段，所开展的课程实践是对这种新型课程的尝试、探索。STEM课程还不是我国学校课程体系中正式的课程，教育部也没有颁布强制推广这种课程的政策。换言之，我国学校把STEM课程视作正式课程之外的校本课程或特色课程，是非常态的、偶发的，课程的活动形式也缺失必要的规范。一些学校开展STEM课程活动，其动力主要源自一些商业性公司的鼓动和运作。在教育信息化2.0时代，许多以高新教育技术的应用为产品的教育科技公司积极寻求与政府、学校的合作，而STEM课程是近年来他们热衷的一个卖点。通过有关教育管理部门的牵线搭桥，一些教育科技公司很热心地到学校组织开展STEM课程的有关活动。在STEM课程的起步阶段，商业性公司的介入短期内有利于迅速扩大STEM课程的影响，但是，公司的主要目标是赢利，并不关注活动真实的教育效果；而且绝大部分这类公司只是把STEM课程作为一个噱头，贩卖一些新潮概念，实际上他们没有能力深刻理解、有效开展STEM课程活动。从长远看，商业因素的过度参与可能会导致刚刚起步的STEM课程的商业性、技术性导向愈发明显，使STEM课程的未来发展产生异变：表面上各种教育技术手段的使用令人眼花缘乱，实质上偏离教育的宗旨和STEM课程的初心，容易把STEM课程引入歧途；而且商业化特征也容易造成学生、家长、一线教师对STEM课程的不信任甚至反感，对其长远发展造成消极影响。这种现象在实践中相当常见，但在我国研究者的成果中还没有得到重视。这是STEM课程在我国本土化成长中的一个特殊问题，应当引起研究者的关注。

三、我国STEM课程本土化发展路径

STEM课程无疑代表了符合当下社会发展需要的课程取向，但是，如前所述，它在我国教育系统中的植入和生长遭遇了巨大阻力。基于对当前研究成果所揭露的问题的反思，要促进STEM课程在我国的健康发展，应当优先选择以下路径：

（一）大力开展协同性、创新性研究，着力构建STEM课程本土化的理论体系

       作为一种从外部引进的、另类的课程模式，适切的理论引领是STEM课程在我国顺利成长的关键因素。然而，由前述的文献分析可知，我国教育学术界对STEM课程的探索大多还处于理论构想阶段，或者聚焦于STEM课程中教育技术手段的应用问题；而且翻译、评介国外STEM课程的理论观点与实践经验的成果较多，低水平、重复性的成果所占比例也不小。换言之，适合我国教育实情的锚定STEM课程的系统、科学的理论体系还仅仅是初见端倪，导致我国的STEM课程在发展之初就举步维艰。为了促进我国STEM课程本土化的进程，必须大力强化STEM课程理论体系的构筑，将STEM课程理念融入我国已有课程理论体系中，构建系统的、符合本土化发展的STEM课程理论体系，最终建设出符合我国本土文化习俗、意识形态、学生基本素养的STEM课程，发挥其最大的课程优势。

       高效率组织关于STEM课程的理论研究，需要突破传统的科研组织模式，大力开展协同研究。跨学科、整合性是STEM课程的根本特点，任何一个单独领域的研究都无法承担构建其理论体系的重任。高校作为理论研究的主力，应主动担负STEM课程研究的组织者、召集人的角色，在有关政府管理部门的指导下，组建集人才培养、科学发现、经济和社会效益提升、体制机制创新等于一体的STEM课程高校协同创新研究中心，积极吸纳科研院所、行业企业、地方政府以及中小学教师协作攻关STEM课程本土化的相关问题，增加STEM课程在学术界的热度，促使更多不同研究领域的学者关注并且投入到STEM课程研究中。另外，跨学科的STEM课程研究课题应得到重视，提倡在整体把握教育学原理、课程论、教学论、教育技术学、教育管理、教育心理学和教师教育等教育基本理论的框架下开展针对STEM课程的研究，依托教育基本理论去探索解决学科统合中的重要问题，明确STEM课程的育人本质以及跨学科整合的核心理念，体会科学、技术、工程、数学不同学科之间相互联系、相互补充的意义。如果仍然采用传统的、相互隔离的各个学科单兵突进的科研模式，就可能导致研究的低效甚至无效。比如，当前很多STEM课程的研究成果属于教育技术领域，且多数集中于比较低层次的技术层面，没有深入到课程的核心，更没有指向人的发展，不足以体现STEM课程致力于学科整合的核心价值，也就很难得到其他领域研究者的认同。因此，只有以“人”的发展为依归，以教育基本理论和课程理论为纲， 努力开展多学科的协同性研究，才能卓有成效地构建适合STEM课程本土化发展的理论体系。

(二) 系统考量、厘定STEM课程与我国教育国情的契合点，推进STEM课程的本土化研究

       STEM课程滥觞于美国，但当今时代人类越来越成为一个命运共同体，人类社会正迎来以信息物理融合系统(CPS)为基础、以人机一体化智能系统(Intelligent Manufacturing, IM)为主导的第四次重大的工业革命，或称工业4.0时代，它将对每一个人的工作、学习、生活产生前所未有的影响，我国自然也被卷入其中。因此，为了有效应对时代的变化，对于源自美国的STEM课程我们应虚心接纳、主动跟踪、积极借鉴。同时必须强调我国的教育系统与美国的教育系统存在着质的差别，STEM课程要为我国所用，就必须着力开掘其本土化研究，仔细辨识其与我国教育国情的契合之处。基于STEM课程的核心价值与特征，推进其本土化研究应特别关注这些方面：第一，我国的教育管理体制高度集中，因此必须强化顶层设计，教育部门应为STEM课程的理论探索与实践尝试提供强大驱动力。当前我国STEM课程的试验性活动基本上还属于民间性质的活动，操作空间有限，动力微弱，不利于STEM课程的茁壮成长。教育行政部门担负起STEM课程主要推广者的角色还有利于纠正商业利益过度侵入的不良倾向，预防STEM课程“癌变”为广告噱头的道具，避免这一具有先进理念和巨大价值的课程模式沦为商业炒作的牺牲品。第二，虽然屡遭垢病，应试教育在我国仍然难以撼动，STEM课程唯有纳入中考、高考范围之中，才能真正引起广泛的认可和重视。然而，STEM课程的特性决定了它的考试很难照搬学科课程简便的纸笔测验形式，但教育公平是当下我国社会一个极度敏感的问题，如果STEM课程以非学科课程的考试形式进入中考、高考的范围，不仅操作不易，而且会引起剧烈争论。如何走出这一两难困境，是对我国政策制定者和理论研究者智慧的严峻考验。 第三，学科课程一直是我国教育中占据垄断性地位的课程形式，STEM课程要在课程系统中获得一席之地，就必须努力形成与学科课程优势互补、良性互动的格局。STEM课程在对涉及到的学科课程进行整合时，应慎重处理学科之间的逻辑，不能忽视学科整合的内在联系而对课程进行盲目的简单叠加；除此之外，还要兼顾STEM课程的基础性和真实性，不能太过注重解决真实问题而忽略联系基础知识。第四，道德教育疲软是我国教育一个刺眼的弱点，STEM课程要想在我国获得牢固基础和长足进展，就不能局限于科学、数学、工程、技术等维度，而应当从STEM课程走向STEAM课程，把包括情感、品德、价值观、审美、人格等在内的人文素养（Arts）内容融入课程之中，发挥该课程的道德教育功能，表现其在培育“全人”方面的优势。事实上，当前我国高等教育中正在大力推广的“新工科”教育，核心理念就是突破传统的、狭隘的工科教育的局限，在科学或工程与人、与社会的关系网格中重新理解工科教育，促使学生认识、把握工程技术对人、社会的多维意义。STEM课程可以在大学的“新工科”教育中找到一个坚实的立足点，并成为辐射其他类型教育的典范，也可以成为其在我国打开本土化进展路径的一个范例。

（三）构建U-G-S合作推进STEM课程的模式，组建课程开发共同体

      STEM课程是跨学科的课程模式，它更是跨界的理论与实践的产物。如前所述，当前我国STEM课程的理论研究主要集中于若干所教育技术学科研究力量较强的大学，中小学一线教师很少参与，有关教育管理部门的涉入也是偶发的、非正式的、非常态化的，各方之间的合作更是罕见。这导致了理论研究缺失必要的实践土壤，存在空洞无效的危险；STEM课程的实践尝试则相当随意盲目，常常发生背离其应然理念与原则的现象；无论理论研究还是实践探索，又都缺少来自有关政府部门的强力支持。这种应有的参与方缺位，且各方之间相互孤立的局面严重阻碍了我国STEM课程本土化的进程。为了有效推进STEM课程由理想走向现实，可以借鉴其他学科领域的大学、政府、学校（即U-G-S）合作模式，力倡U-G-S合作推进STEM课程本土化的模式:大学作为研究的主力军提供基础理论研究，政府研制出台相关支持性政策，学校积极参与实践，提供实践智慧；同时在此基础上成立基于协作关系、承载着共同愿景、建立了运行框架制度的STEM课程开发共同体，依凭这一平台为STEM课程本土化进步提供组织支撑。

      由于有别于现有的任何学科课程，因此开发课程是STEM课程共同体当前急迫的任务。切实体现STEM课程的理念、卓有成效的STEM课程开发需要课程共同体的结构多元化，既要有科学、数学、工程、技术等各领域的学科专家，也需要有教育学专家、心理学专家、课程开发专家以及教育评价专家，更需要一线教师的倾情参与，同时政府管理部门的支持与指导也是必要的。共同体中必须确立强有力的领导者、组织者，在课程开发过程中应努力沟通理论引导与实践探索，特别要激励一线教师的参与热情和实践创新；各领域的学科专家应发挥自己的优势，同时更要奋力冲破自身学科的束缚，尽力从知识思维转向教育思维，从学科思维转向跨学科的整体思维。由此可见，唯有高效的共同体才能担负STEM课程的开发重任，组建课程共同体应成为STEM课程本土化的一项基础性工作。

(四) 开展教师教育的试点改革，为STEM课程培养合适的师资

       缺乏足够、适切的师资队伍是我国STEM课程本土化过程中遭遇的重大困难，可以说STEM课程教师的培养对于其在我国的本土化发展有举足轻重的意义，但研究人员对这一问题还未给予足够的关注，针对STEM课程师资培养的研究成果并不多见。为了解决这一难题，一方面可以借鉴发达国家的有益经验。美国在推广STEM课程的过程中也遇到过缺乏合格专任教师的困扰，其主要做法是增加对各个学段STEM课程师资培养的投入和激励，同时吸纳各种社会力量参与，逐步有序地建立STEM课程专任教师培养体系。这些做法无疑是值得我国学习的。另一方面，STEM课程的师资培养还应立足我国国情，探索建立本土化的师资培养体系。当前可以筹思的几条路径包括：(1)对现有信息技术教师、理工科教师进行培训，积极发展科学、技术、工程、数学等相关专业教师的STEM素养，改善分科教师的“窄化”现象，促使他们成长为合适的STEM课程教师。(2)采取有力措施，激励有兴趣和基础的学科课程任课教师积极主动投入到STEM课程的探索和教学之中，透过这些活动帮助他们融会贯通STEM课程所需的相关知识，并提升胜任STEM课程开发和教学的能力。(3)在综合性院校的跨学科专业或师范院校的理工科专业中积极开展师范教育的试点改革，立足于STEM课程的跨学科和整合性，以实际问题为导向，努力使学生兼具学科素养和综合素养，从而培养一批适合STEM课程需要的新手教师；然后在总结经验教训的基础上逐步扩大试点范围，完善培养体系与策略，最终构建起较为成熟的、能够满足我国需要的STEM课程教师培养体系。

责任编辑：彭文彬

媒体编辑：王媚娇

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