导 读

 2018年，基础教育课程改革呈现出许多新样态。随着教育国际交流的增多，教育工作者尤其是中小学教师视野日渐开阔，在比较中逐渐从“拿来主义”走向自我建构。中国风格的课程理念、课程实践、课程自信不断完善着课改的“中国方案”。

2018年，中国现代社会发展的重要时间节点，既是沉思与回顾之年，也是开局与展望之年。

从这样的宏大背景聚焦到基础教育课程建设，我们可以异常清晰地看到，经过新课程改革多年的观念洗礼，当下的中小学课程建设从观念到实践层面都有许多新成果、新发展、新变化，当然也有与困惑、反思相伴产生的新问题、新挑战。

回顾2018年，我们可以发现，从中小学校、教师到相关的教研人员，大家的课程意识在逐渐觉醒，从课程建设的主体性、目的、功能、实施路径到价值提炼，都有了更为鲜明的自觉。课程建设成为学校内涵发展的关键地带，被倾注了极大的热情，也凝聚了更多的智慧，催生出许多令人欣喜的新尝试。

但同时，在这样蓬勃发展的态势下，我们同样能感受到人们在课程建设上的焦虑与困惑。一方面，随着认识的深入，如何摆脱过去粗放的、低水平的课程建设，推进课程建设的高水平发展，面临着许多亟待解决的新问题；另一方面，随着实践的积淀和视野的开阔，人们对课程建设和教学改革多了一份理性的审视，在反思、比较、甄别、取舍中建构着对课程的新理解。

这里通过回顾中小学课程建设中的创新成果和典型事件，结合记者的所见所思，希望对一年来的中小学课程建设脉络作一些趋势性的思考。

回归育人根本，

课程改革目标更为清晰

2018年教师节，全国教育大会召开，习近平总书记发表重要讲话，对党的教育方针进行了清晰而系统的阐述。

我们从中可以看到，“人”被摆到了极其重要的位置，教育的工作目标是“凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民”，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

这是新时代教育发展的总体目标之一，也应是课程改革的根本目标和基本价值遵循。正如教育研究者成尚荣在评价当前的课程改革时所指出的：

“课程改革从本质上讲具有工具价值， 而其目的在于学生发展；学生发展是课改的旨归，假若离开学生，课改就毫无价值和意义；课改不是为少数学生， 是为‘每一个’学生、 为‘每一个’才是真正的素质教育；不是只为学生当下，既要着力于现在，又要着眼于未来，促进每一个学生可持续发展、终身发展。”

也可以说，学校的课程改革首先要想清楚为什么出发，只有目标明确，在课程建设的过程中才不会迷失方向，才不会本末倒置或停留于表面文章。

在全国教育大会上，“劳动”作为“五育”之一被再次强调。然而在许多学校，劳动教育一直缺位。但同样，在一些有远见的学校里，劳动教育作为重要的课程建设平台，通过精心设计，劳动课程变得生机盎然，深受学生喜欢。

地处河南省郑州市的艾瑞德国际学校就是其中之一。这所学校有一片农田，每班学生都有一小块“责任田”，师生们根据四季规律种植不同的农作物，用自己的双手劳作和创造。

“农场即育场，过程即课程，田地即天地”是艾瑞德的教育理念，他们将书本知识带到田间地头，让学生所学知识立体化、生活化。谈及此举，该校校长李建华说，“离开劳动，不可能有真正的教育。”。

一门生动鲜活的劳动课程，让学校找到了教育的“诗和远方”。据了解，在艾瑞德国际学校，家政劳动课程、校园劳动课程都是学生成长的载体，他们自我教育、自我管理、自主评价，让劳动贯穿于学校生活的每个角落。

这样的课程之所以令人由衷赞叹，是因为课程背后清晰的育人目标，契合了学生的成长需求，也创造性地呈现出教育者的理念。

像这样，已经有越来越多的学校和教师开始意识到，课程建设是一个系统工程，不是闭门造车式的主观臆想，更不是脱离学生实际的空中楼阁。课程因学生需要而诞生，是育人的载体，有什么样的育人目标，就要努力创设与之相呼应的课程。

在广东省深圳市，宝安中学（集团）外国语学校从建校之初就做了一件富有前瞻性的新尝试——基于多元智能理论，为每个学生进行科学的入学测评，画出每个学生的禀赋“雷达图”。

“我们都说为了每一个学生的发展，如果不清楚他们的教育基础，又怎么能为他们提供适合的教育呢？”宝安中学校长彭锻华说。

通过科学测试，教师们真切地发现，每个学生基础不同、禀赋不同。基于这样的了解，学校因材施教，开展不同的社团活动，尽可能为每个学生提供适合的课程。

这样的典型案例启示我们：课程建设必须有自己的“根”和“魂”，那就是一所学校对育人目标的理解，对学生发展的认知。缺少了科学的育人理念支撑的课程建设，犹如“盲人骑瞎马”，将是十分危险的。

走向智慧生成，

课程实施形态更加多元

2018年8月，新一届基础教育国家级教学成果奖的拟授奖名单公示，立刻引起专业人士的一片惊呼。说是教学成果奖，放眼望去，获奖的多是大大小小的课程建设成果。

别的且不说，就以拟授特等奖的两项成果来说，其一是上海市义务教育阶段数学课程改革的典型经验，其二是重庆市巴蜀小学基于学科育人功能的课程综合化实施与评价。再顺着名单往下看，既有学校综合性的课程建设成果，也有创新性的学科课程项目，更有特色化的校本课程设计。

真可谓是“教学搭台，课程唱戏”。无怪乎一位校长看后感慨地说，这年头，要是在课程上没有点儿自己的东西，就感觉办学上“低人一等”似的。

毫无疑问，课程建设已经成为一大批有理想、有追求、有智慧的学校教育者的创造舞台和个性化表达。特别是随着国家三级课程建设策略的推进，学校被赋予了更大的课程创造空间，主动性和创造性被充分激发。

以重庆谢家湾小学的“小梅花课程”为例，学校融合三级课程，把国家、地方、校本的十几门课程整合为7门课程，分为语文漫道、数学乐园、科学探秘、英语交流、体育世界、艺术生活以及品行修养。在此基础上，学校重新设计了涵盖小学所有学科的校本课程，形成了环境课程、社团课程、学科课程三位一体的小梅花课程体系。

改革后最大的变化就是，在谢家湾小学，学生们用在校60%的时间完成所有学科学习内容，每天下午都是专题活动和社团活动，孩子们自主选择、独立思考、主动参与。

“通过这样的变革，学科减少了，交叉重复减少了，与孩子的实际生活不相吻合的内容减少了。真正从‘教材是我们的世界’，走向‘世界是我们的教材’。”谢家湾小学校长刘希娅说。

可以说，伴随着新课改的推进，近些年，有一批学校、校长和教师有了明确的课程意识，他们用智慧、热情与自信，开始对课程进行校本化、生本化的创造，让学校的课程生态呈现出摇曳多姿的丰富图景。

随着国家三科统编教材的推出，课程体系国家意志和国家基本要求的意图被强化，就像成尚荣所预判的，“意味着教材建设将进入新阶段”。相应地，这必将引导学校和教师在课程的实施形式上发挥更大创造性。

以近年来备受瞩目的北京市海淀区中关村三小为例，学校最大胆的尝试就是打通教室之间的墙壁，把传统的班级变成了“三室一厅”的班组群，这样的改变不仅仅是学习方式的转变，也是课程实施形态的全新改变。

“学习内容既有国家教材，更有基于国家教材的、源于孩子真实世界的问题。”中关村三小校长刘可钦说，“这样一种师生关系的重构，为跨学科学习、教师之间协同教学提供了更多可能。”

在这里，课程空间的改变，产生了许多新的课程资源，催生了课程形态的变化。学校将课程分为6个课程群，按照三层六类的方式进行课程管理，相邻的学科可以一起学习，混龄的孩子一起探究，不同学科的教师一起上课。

同时可以看到的是，为了让课程适合孩子，越来越多的学校开始尝试打破传统的学科壁垒，通过学科融合或综合学习的方式，让孩子在更自然、更开阔的课程实施背景下学习。

反思开发乱象，

课程建设走出“膨胀期”

这些形形色色的课程创新实践充分说明，对更多优质学校来说，他们早已不满足开齐开足国家课程的“低标准”，也不停留于有几门特色课程作“点缀”，而是以课程为载体和平台，尝试对学校教育进行整体性变革。

相信这种自下而上的课程改革潮流，必然会像“百川到海”一样，形成一种强大的推动力，影响着新时代课程改革的走向。

但也必须注意的是，这样自发的、校本的课程建设路径，也存在着一些值得反思和纠偏的新问题，表现出一些盲目、无序的课程开发乱象。

诚然，就像有人所言，现如今一所学校如果没有开发出几门像样的校本课程，似乎就是不合格的。于是，校长或多或少都有一些课程开发的焦虑，在所谓“人无我有，人有我优”理念的鼓动下，不禁进入一种课程建设的“盲动”状态。

“在‘课程超市’‘超级课程学校’等理念下，滋生出许多伪课程、假课程、垃圾课程、短命课程、闪电课程……”北京市京源学校原副校长孙清亚反思说。

对于这样的乱象，孙清亚称之为“课程膨胀期”，他概括出了4种课程开发乱象：滥用“活动即课程”理念，把学校一切活动都说成是课程；“课程开发”界限模糊，导致开发对象不清晰；课程概念认识肤浅，导致课程门类鱼龙混杂；课程开发过程缺乏文化审视，热衷于“拿来”或“舶来品”。

这4种课程开发乱象，无疑直指一些学校的“软肋”，也会让一些校长或教师在“揽镜自照”中感到汗颜。

不过从另一个角度来说，这样的反思又代表了作为学校课程开发者和实施者的清醒认识，需要肯定的是，已经有越来越多的学校在反思中进行改进，希图走出“课改膨胀期”。一些学校在课程建设上不再热衷于做“加法”，而是开始做“减法”。

在四川省成都市双林小学，学校将传统的9门学科进行整合后，推出了“阅读与生活”“思维与科创”“健康与成长”“口语与交际”“艺术与表现”等5门全新的课程。

“学科课程过早分化、学科之间老死不相往来、课程内容重复交叉、课业负担过于沉重。”双林小学课程研发中心主任王维令说。为此，他们对传统分科教材中的碎片化、重复性内容进行整合，通过节约知识学习的时间，为孩子减负，希望学习的过程回归到培养孩子的“核心素养”上来。

相应地，即便是社团活动课程或拓展性课程，学校的关注点也不再是越多越好，而是基于学校自身的办学理念实施统整，让课程更适合学生的需要。

在深圳市行知小学，校长满小螺和教师们开发了“1+1综合素养课程”体系，即一门国家课程加一门校本课程，形成语文+阅读与演讲、数学+理财、英语+英语剧场等12门校本课程，并将其植入国家课程，在不增加课时的前提下，确保课程实施全员化、常态化、系统化。

谈及改革初衷，满小螺认为，课程建设应“整合资源、轻负高效、少而精要”。为此，学校有效整合国家课程和学校资源优势，将外来资源和学科紧密结合，逐步开发出少而精的课程系统。

值得注意的另一个现象是，许多学校也不再将课程开发定位于学科课程的补充或延伸，而是从学生核心素养出发，设计出更为基础性、综合性的校本课程。

广东省广雅中学着眼于培养学生的创新思维，校长叶丽琳和几位教师共同开发了一门融合课程。这是一种在主题学习式下融合多门学科知识的课程。课程从大航海时代讲起，引导学生思考：大航海为什么会发生？它带来了哪些物种交换？它对后来的工业革命有何影响？

由问题出发，叶丽琳旁征博引，从丝绸之路讲到郑和下西洋，从四大发明讲到十字军东侵，从马可波罗游记讲到麦哲伦航海……这一课程让学生“脑洞大开”。原来分属于历史、地理、政治、生物、化学的、貌似碎片化的知识，其实都有内在联系。他们从中获得的是极其可贵的思维训练。

“除了高考，学校教育还应有更高的‘品位’。”叶丽琳说。通过这样的“下水课”，她希望教师超脱学科与功利的羁绊，“为未来而教”。

主体意识增强，

课改“中国特色”在比较中凸显

2018年4月，在北京师范大学实验小学，一场小型的国际教学研讨会正在进行。研讨会的主题是“芬兰开放课堂”，来自芬兰的几位教师相互合作，为中国同行上了四节下水课。

这四节课最大的特点，虽然是英语、数学、音乐、手工等四个不同科目，但都围绕着“动物”这一主题进行，课程内容巧妙衔接，前一节课的内容又成为下一节课的生成性资源。整个课堂充满了童趣与生活气息。与国内当前的融合课程相比，芬兰教师让我们看到了课程整合的另一种可能。

课后，北师大实验小学副校长马骏感慨地说：“我们在课程整合上也有类似的尝试，比如我们开发了二十四节气课程，也是以多学科融合的主题教学方式展开。我们看到了中芬在课程改革上的异曲同工之处，也得到许多新启发。”

放在当下课程改革的大背景下来审视，这样的国际性教学研讨就具有了多重意义。

就在今年初，一个消息在国内流传开来：芬兰将在中小学取消“学科教学”。但随即有专家站出来辟谣：这是个“假消息”，至少不是全部的真实情况。芬兰虽然多年来尝试“全科教学”和“不分年级教学”，但分学科教学仍是主流。

也因此，像北师大实验小学这样，通过近距离的观察与交流研讨，了解真实的芬兰课改状况，显得及时而有必要。

应该说，近年来，随着教育国际交往的增多，中国中小学校长和教师的视野日渐开阔，也在国际教育的比较与甄别中，增进了对课改的深入理解和教育自信。

过去，我们的课改言必称芬兰、丹麦、美国。与之相比，今天许多中小学已经逐渐摒弃了“拿来主义”，主体意识越来越强烈，开始尝试建立起课程改革的“中国表达”。

以STEAM课程在国内的发展为例，近几年，STEAM课程被介绍到国内后，迅速被接受，许多学校以此为契机，将它作为课程整合、培养学生综合能力的一个绝佳途径。

但我们也看到，在STEAM课程的建设上，国内的许多中小学既借鉴了国外的课程理念，又能够因地制宜地开发出自己的特色，基于自己的育人理念形成独到的经验。

在上海市卢湾区第一小学，教师们在专业技术人员的支持下开发出了培养学生创新素养的“云课堂”。借助“云课堂”，学校自主设计了“云厨房”“梦想馆”“vava实验室”“彩云阅读”等探究型课程，让学生走出课本、走出教室、走出学校、走向社会，通过信息技术的辅助整合各种课程资源，实现随时、随地、随需的课程学习。

这样的课程建设，既与STEAM课程有内在联系，又不是简单地模仿照搬，形成了本土化的课程创新经验，令人耳目一新。

实际上，还可以看到，在借鉴STEAM课程的过程中，中小学校长和教师冷静了许多，对其质疑和批评的声音一直存在，如何克服“水土不服”和理念误导等都是大家边实践边思考的问题。

与此同时，无论是STEAM课程所代表的“做中学”理念，还是多学科融合、项目式教学及开放式的课程实施，在时下的中小学课程建设中都已经被广泛运用。

在北京市芳草地国际学校远洋小学，教育戏剧是一门列入学校课程表的综合课程，也是一门让孩子舍不得下课的特色活动。

这门课为什么受孩子欢迎？在教育戏剧课程中，孩子们自创绘本、自编剧本，自己分配角色、设计道具、分工合作、相互接纳。课程不仅融合了语文、艺术、心理健康、品德与生活及手工等内容，而且成为孩子们展示自我、表达自我、发展自我、悦纳自我的一个平台。

“许多教育戏剧的内容是从生活中来的，让学生去思考、判断、设计、创造、表演。”远洋小学校长于亚玲说。

类似教育戏剧的生活化、活动式、开放式的综合性课程，如今在许多中小学都已经成为常态，课程背后蕴含的是一线校长和教师课程建设主体意识的觉醒。

这一切也使得校长、教师在比较与借鉴中，逐渐建立起中国特色、中国风格的课程建设路径和课程理念，在此基础上不断完善课改的“中国方案”。

--end--

声明：本文章由网友投稿作为教育分享用途，如有侵权原作者可通过邮件及时和我们联系删除：freemanzk@qq.com