2014年，STEM教育在国内的兴盛之势初露端倪。华东师范大学课程与教学研究所李雁冰副教授于暑期在加拿大英属哥伦比亚大学（UBC）仿学期间，就STEM教育的本质及相关实践问题与UBC课程系教授Samson Nashon博士进行对话，两位学者对STEM教育价值进行了深刻探讨，后李雁冰教授将之整理成文章《科学、技术、工程与数学教育运动的本质反思与实践问题》。在STEM教育风靡全球、泥沙俱下的今天重读本文，再度回归教育初心，去思考和实践STEM教育。

本文全文截取自李雁冰教授发表于2014年第11期《全球教育展望》杂志的文章《科学、技术、工程与数学教育运动的本质反思与实践问题》，并重新整理为（上）（下）两辑分享给各位。其中，（上）辑内容侧重于对STEM教育功利主义特点的剖析，（下）辑的主要看点集中于摆脱STEM教育功利主义的策略。

厦门英才学校小学部四年级STEM课堂（photo by MinyuEducation）

1STS教育与STEM教育

【Tips】什么是STS教育？

STS（科学Science，技术Technology，社会Society）是20世纪60年代末70年代初，针对美国科技教育危机和20世纪以来科技的迅猛变化及产生的环境、社会问题等负面影响而发起的一种运动，它是一门旨在研究科学、技术、社会三者相互关系的学术研究领域。STS体现在教育中，就成为一种旨在培养具备科学技术素养，能参与科技决策、全面发展的一代新型公民的新教育观。STS 教育以解决科学、技术与社会生活之间的关系问题为目的，培养公民对待社会的正确态度。

STS 教育出现后受到了世界各国的关注，在美国的发展尤为突出。美国以高等教育为示范，开设研究中心，设置STS专业培养计划，以点带面进入K-12 教育阶段，并将其作为科学教育发展的指导方向。

STS（photo from web）

Samson Nashon（以下简称“Nashon”）：如果回到科学教育史，我们会发现另外一个思潮“STS”教育。该思潮产生于STEM 之前。STS 最早的时候叫“STSE”。这里的“E”是指“环境”( environment)，后来人们意识到“环境”大致是“社会”( society) 的一部分，故将“E”剥离并取消了。因此，倘若“艺术”大致是数学的一部分，我认为也不必继续向STEM中添加了。如果采用“STEAM”，也会有些专业人员把“A”理解为“architecture”( 建筑) ，而这又会和“工程”重复。总之，我们应努力理解STEM 的实质，而不应为了获得经费而立太多的名目。

李雁冰（以下简称“李”）：您的观点很有启发。事实上，STS 不单单是一种教育思潮，它更是一种把科学、技术的发展与社会整体发展相关联的文化思潮、哲学思潮。就目前来看，它的思想文化底蕴及脉络走向，远比STEM 来得深厚扎实和圆融正大。此外，我还想补充一点: 无论将多少种学科整合在一起，最根本的还是要考虑谁来学、谁来教，也即人的发展问题。学科整合应将人的发展置于核心，否则不过是另一种形式的学科中心论，也无法根本摆脱教育的功利主义和工具主义倾向。您能否再谈谈如何根据社会适切性的需要改造STEM 的思路?

Nashon：我认为应基于STS 教育的理念理解并改造STEM 教育。我们应重新回到STS 教育。比较STEM，STS 是一个更理想的框架，因为它充分体现了科技教育的社会适切性和社会责任感。倘脱离了STS，STEM 必然走向功利主义和工具主义。STS 是STEM 之基础，而且，STEM 中的“E”亦可包括在society( 社会) 之中。

李：让STS 变成STEM 的思想和价值基础，充分关注STEM 的个人发展价值和社会适切性，使STEM 真正摆脱其本有的功利主义与工具主义，这是发人深省的观点。包括中国在内的广大发展中国家最需要这种观点，最需要发展适合本地需要的科学教育，而不能简单随美国的风潮而“步亦步、趋亦趋”。

Nashon：正是这样。我和我的同事们在从事科学教育研究的时候始终把“地方性”( local) 置于核心。科学总是处于过程之中，科学教育亦当回归过程。科学既可改变社会中既有的问题，亦可为社会问题所改变。因此，科学教育应始终与社会问题相联系。这是STS 教育的核心观点，亦应成为今日STEM 教育的思想基础。

2STEM教学策略

李：如果进一步回到历史来反思，今日的STEM 和20 世纪以来持续百年的“设计本位学习”课程( project － based learning，PBL) 有联系吗?

PBL（photo from web）

Nashon：当我们把“设计本位学习”( PBL) 理解为一种教学策略，STEM 当然可以采用这种策略来实施。PBL 是一种问题解决( problem solving) 取向的课程与教学策略。其核心是找到供学生探究的问题，在探究过程中学习课程。我个人主张STEM 应采用这种教学策略。但我们还应意识到，PBL 不仅可以用于STEM 这种综合学科，也可以用于单科之中。STEM 可以用PBL 的方式来教学，但现实中也有人采用了其他方式。因此，STEM 与PBL 存在交叉，但不是一回事。

李：我们已经谈及STEM 的教学策略问题。这直接关系到STEM 的教育实践问题。具体言之，STEM 的教学是探究或问题解决为主呢，还是以其他方式为主? 还是兼容并包采用各种方式?

Nashon：我本人主张探究或问题解决的方式。但现实中各种方式均被采用。兼容并包的教学策略是目前STEM 教育实践中所采用的。我在这里想强调的另外一个观点是，STEM 的最早提出者和许多后来倡导者是把STEM 当作一种教育愿景来对待的。STEM 本身是以制造产品为特征的。作为一种愿景，则意味着可以把这种“制造产品”的实用策略推广于一切学科之中，不仅包括物理、化学，还包括历史、地理，甚至英语和艺术。STEM 的教育哲学观是值得深入反思的。

李：如果这样，不仅STEM 是功利主义的，而且整个教育将被彻底功利化，这会引发新的教育危机。我认为基于STS 的理念重建STEM，由此发展一种“好的STEM”理念是至关重要的。因为当一种思潮流行的时候，它的影响总是全局性的。

Nashon：是的。我们不得不重提前面的观点，即保持对STEM 的批判意识，超越作为一种“功利主义运动”的STEM 教育。客观地讲，STS 教育更有意义，更具学术的背景和基础，它不仅适应当前信息社会、多元文化社会的需要，而且接续了历史上的改造主义思潮、杜威的民主教育观、如此等等。

3STEM教师素养

青岛市实验小学STEM教师培训（photo by MinyuEducation）

李：当前让STEM 摆脱功利主义和工具主义的基本策略是使之与STS之间建立联系，使STEM 成为STS 的“升级版”。我还想问一个问题: 您如何理解STEM 教育的教师准备、教师培训或教师教育问题?

Nashon：该问题与我们对STEM 的反思、理解和观点有着内在联系。首先，我们一定培养职前或职后教师对STEM 问题的反思和批判意识，不能使他们沦为功利主义教育的“被操纵者”和实施者。其次，我们要培养教师的课程意识和课程开发能力。教师要有能力根据情境的需要而开发STEM 课程，不能成为别人提供的“课程包”的传递者和被动实施者。再次，要把学生在STEM 中的学科知识和学科教学知识很好地结合起来。

李：我很同意您的观点。我个人认为，就从事STEM 教学的教师而言，其在一门或几门学科的素养的深入和其综合素养同等重要。倘若一个教师缺乏深厚的学科素养，必然导致STEM 教学的庸俗化，会产生“1 英寸厚、1 英里宽”的STEM 课程。如果教师缺乏综合素养，即建立学科之间及学科与社会和个人的关系的能力，STEM 课程会变成几门学科的拼盘，其综合性也将不复存在。

Nashon：我完全赞同您关于STEM 教师素养的看法。正如“学科教学知识”( pedagogical content knowledge，PCK) 这一概念的提出者舒尔曼( Lee Shulman)教授所言，一个教师的学科素养越强，其对学科的转化或翻译能力也会相应增强。有些STEM 教育的研究者，当考虑到该学科的教师专业素养时提出了“TPCK”这一概念，即“技术学科教学知识”( technology pedagogical content knowledge)。这意味着从事任何一门学科的教师都应通过持续发展本学科的“PCK”而使自己不断发展专业素养。而这不能只是依靠某一时期的教师培训实现，而应学会在工作过程中从事教师研究。

李：谢谢您接受我的访谈! 我们相信，STEM 教育运动出现在今天有它的合理性和必然性。只要我们本着教育的初心去关注并支持它，它就一定能够为我们的学生成长和社会发展做出贡献。

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