作者：陈 刚 石晋阳

摘 要

当前，创客教育的实践探索正如火如荼地开展，教育部也提出要积极探索创客教育模式，但要想真正让创客教育在基础教育中落地生根并惠及全体学生，创客教育课程化则是必由之路。因此，该文在课程视野下讨论创客教育的目标价值、理念定位、学习方式、课程模式等基本问题，认为创客教育呼应了人的发展和社会发展的双重需要，是基于数字技术的“构造主义”教育实践；创客课程应以培养学生“通过设计制造以解决问题”的核心素养为目标，定位于融合各学科的工程类综合实践活动课程；其课程内容不具有严格的学科规定性，而是随着创客实践活动的展开呈现出“生成性”特征；基于设计的学习是创客课程的基本学习方式。创客课程应围绕“经验单元”进行课程设计，适宜采用表现性评价作为课程评价方式。

关键词：创客；创客教育；课程

中图分类号：G434            文献标识码：A

创客教育起源于近年来欧美创客运动在教育领域的实践探索，这些教育实践以行之有效的方式继承并践行了杜威、皮亚杰、派珀特(Seymour Papert)等人的教育理想，赢得越来越多教育研究者的关注。奥巴马政府于2014年启动“创客教育计划”并颁布了一系列政策措施以支持创客教育发展。我国教育部2015年9月明确提出“探索创客教育等新教育模式”[1]，随后刘延东副总理也指出要“通过创客教育提升学生信息素养和创新能力”[2]。在此背景下，国内少数学校(如温州中学、北京景山学校等)已经开始创客教育的尝试，他们自建校内创客空间，主要通过课外社团的形式组织创客活动。虽然这些实践探索起到了较好的示范带头作用，但总体来看，我国的创客教育处于“摸着石头过河”阶段，无论是实践者还是研究者，都对创客教育缺乏清晰认识。而且，虽然当前的创客教育实践探索如火如荼，但要想真正让创客教育在基础教育中扎下根来并惠及全体学生，课程化是必由之路。因此，本文将从创客运动的背景剖析出发，在课程视野下讨论创客教育的目标价值、理念定位、学习方式、教学评价等基本问题，以期为创客教育发展和创客课程建设提供理论借鉴。

一从创客运动到创客教育

(一)创客运动：人本需求与技术发展的双重驱动

“创客”一词来源于英文单词“Maker”，泛指“乐于亲手创造，将创意转变为现实的人”。学界一般将创客的文化基因归结为1970年代诞生于美国的DIY文化、车库文化和黑客文化。及至2000年之后，互联网、3D打印、开源硬件等技术的逐渐普及，以及技术发展的“傻瓜化”倾向，使得越来越多的普通人更加易于应用技术进行创造，于是创新的主体逐渐从科技工作者走向了普罗大众。

实际上，当代的创客运动来源于人本需求与技术发展的双重驱动。一方面，创客运动本质上是数字技术对于“人性自由”的再次解放：在数字技术迅速降低生产制造的技术门槛，生产资料和生产工具(重资产)平民化后，人类仅仅凭借自己的头脑这个轻资产，就能把创意变为现实产品。而人类这种对于创造自由的追求与生俱来，看看孩子们对于积木、绘画、手工的热情就可得证。数字技术正是消解了对于创造性的外部压制，才使得创造自由得以实现。

另一方面，创客运动也在重塑未来的社会形态。正如安德森所指出，创客运动具有三个变革性特征：(1)数字DIY(Do It Yourself)——创客使用数字桌面工具设计产品并制造模型样品；(2)分享合作——在开源社区中分享设计成果、开展合作已经成为一种创客文化规范；(3)自行制造——创客可以将设计方案传给制造商批量生产，也可以使用桌面工具独立制造。因此，创客运动的背后其实是一场新工业革命。这是对传统制造业规模化、标准化、统一化的背离，代之以普罗大众自由参与到产品创意、产品设计、产品制造等创新实践中，从而实现个性化、非标准化的创造，并满足消费者的“长尾需求”[3]。

(二)创客教育：基于数字技术的“构造主义”教育实践

通过考察典型的创客案例发现：创客们往往并非目标行业的业内选手，他们通常从现实生活的问题和需求萌发创意，在线上(如技术论坛、开源社区、众筹平台等)和线下(如创客空间、创客活动等)寻求资源、交流合作、设计方案、组织制造，从而将创意转变为现实。创客们和教育工作者开始将创客运动引入到教育领域。他们鼓励学生亲自动手、设计制造真实作品以解决生活中存在的真实问题，从而达成预设的教育目标。这其中，数字技术作为核心的技术手段，起到了“使能(Enabling)”作用，使学生创客由不能变为可能，由小能变为大能。这些数字技术主要包括以下三类。

(1)开源硬件：是指以Arduino、树莓派为代表硬件系统。这些硬件系统遵守开源协议，可以自由分享，并且设计难度较低，结合价格低廉的各种传感器，可以设计出各种智能硬件产品。即使中小学生也可以利用这种开源硬件系统进行设计制造。

(2)设计软件：主要以Scratch、APP Inventor、S4A为代表。这些软件主要通过“拖拽积木块”的方式实现程序编制、交互动画创作和数字电路设计，非常适合中小学生使用。

(3)快速原型设备：包括3D打印机、激光切割机等能够进行快速造型的设备。学生只需要在计算机前绘制好设计图纸，这些设备就能自动化地生产出相应的实物作品。

此外，Office软件、网络论坛、技术社区等也为创客教育提供了技术支持。正是这些数字技术的平民化倾向，才使得中小学生也能够参与到创客实践中来，推动了创客教育的快速发展。例如，国内温州中学的小创客们已经运用Arduino电路板、传感器、3D打印、程序设计等技术设计开发出小鸡孵化器、睡眠监测仪、水质检测器等作品[4]。已有的教育实践证明了创客教育的有效性。例如，有实证研究证明，创客教育通过学生的亲手制造将抽象的数学、科学等学科知识转化为了具体经验，既激发了学生兴趣，也提高了学业成绩，尤其对于普遍不太愿意学习科学、技术与工程学科的女学生效果更为明显[5]。

研究者们用麻省理工学院派珀特(Seymour Papert)教授提出的“构造主义(Constructionism)”学习观来解释这种学习行为[6]。派珀特早年曾师从皮亚杰，他的“构造主义”在继承皮亚杰“建构主义(Constructivism)”和杜威“做中学”理论的基础上突出强调：当学生在学习过程中构造出“真实作品”并与他人分享时，学生头脑中的知识建构可以更加自然、更加高效地发生。这里的“真实作品”是指可以在现实世界中展示、探索、研讨、检验的实际物品，例如学生制作的沙雕城堡、乐高积木、计算机程序、多媒体作品等。这样的“构造”过程意味着学生与学习环境积极而又真实地对话，有助于建立起具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论之间的桥梁，同时建构着学生与环境之关系的认知经验，学生与他人之关系的社会经验，以及学生与自身之关系的伦理经验。

二创客课程的内涵与特征

创客教育要想真正在基础教育中生根落地，课程化是必由之路。那么，“创客课程的目标是什么”“创客课程有怎样的特征”“如何实施创客课程”等问题必须获得解答。

(一)课程目标：培养学生“通过设计制造以解决问题”的核心素养

关于创客教育的目标，中西方学者的表述略有差异。以马丁尼兹和斯塔哲为代表的西方学者认为，创客教育的目标是要努力开发学生的创造力，提升学生利用技术与方法创造产品与工具以解决实际问题的能力。而我国学者一般认为“创客教育以培养学生的创新意识、创新思维和创新能力为目标”。可见，西方学者将创客教育的目标聚焦于“培养能运用技术手段创造产品以解决问题的创客”，而我国学者则倾向于将创客教育等同于创新教育[7]。

但落实到学校中的创客课程，上述两种表述都有值得商榷之处。首先，如果单列为一门课程，那么该课程必有其专属的上游学科。按照西方学者的描述，创客课程的上游学科应是计算机科学、机械、电子、艺术设计等相关学科，但在我国现行课程体系中已经独立开设信息技术、通用技术、美术、物理等课程，其内容可以涵盖创客教育所对应的上游学科。从这一点来看，创客课程没有学科独特性；其次，如果将创客教育目标设定为“创新人才培养”，那么“何谓创新？”“培养哪种类型的创新人才？”“传统课程是否不培养创新人才？”等问题则难以回答。因此，我们需要回到创客实践本身重新提炼创客课程的目标与价值所在。

以上述温州中学的小鸡孵化器为例，学生们在老师们的指导下，首先动手制作了恒温箱，然后装配了PTC发热片、Arduino电路板、温度传感器、湿度传感器、摄像头等设备，最后编写电路控制程序并开发了网络观测系统直播孵化器中的温度、湿度、图像等信息，以方便全校师生共同研究小鸡孵化问题[8]。在此过程中，学生们需要结成学习共同体(包括老师)，综合运用在生物、物理、数学、信息技术等课程中学习过的知识，借助计算机软硬件技术、现代制造技术进行项目的设计开发，如果遇到问题，还要利用网络、图书馆等资源寻求解决。

由此可见，这是一种在“真实问题解决”中生发出的学习。它要求学生综合运用各门课程(如物理、数学、信息技术等)中学到的基础知识与技能，遵循“调研分析、制定方案、动手制造、评估反思”的迭代步骤，通过反复的动手操作、信息处理、学习思考、组织规划、沟通表达、团队合作和自我管理等关键行为实现主动学习和问题解决。其中不可避免的困难、挫败与迎难而上也在塑造着学生们的人格品性。

因此，笔者认为，创客教育的目标在于培养学生“面向问题解决”的核心素养，并且这里的“问题解决”是以数字化设计制造为基本方法。借鉴李艺教授关于“学科核心素养”的界说[9]和美国企业界与教育界共同提出的“21世纪技能(21st Century Skills)”框架[10]，创客课程所培养的核心素养贯穿了“双基”层、问题解决层、学科思维层和高阶能力层(如图1所示)：

(1)“双基”层：包括两个部分，一是与问题相关的分科领域的基础知识与基础技能，例如小鸡孵化器中的生物学、物理学、数学等知识技能；二是与数字化设计制造相关的基础知识与基本技能，例如小鸡孵化器中的电路设计、程序控制等知识技能。

(2)问题解决层：以问题解决过程中获得的基本方法为核心。

(3)学科思维层：指在项目实践过程中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的，数字设计与制造相关学科(如计算机、机械电子等)相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观。

(4)高阶能力层：是指在创客实践过程中形成的生活和职业能力、学习与创新能力、信息、媒体和技术的能力。

(二)理念定位：融合各学科的工程类综合实践活动

如前所述，创客课程要求学生综合运用各个学科的基础知识与基础技能，通过数字化设计制造实践，旨在培养学生“面向问题解决”的核心素养。因此，创客课程更多地呈现出“工程类综合实践活动课程”的属性，并秉持不同于传统的“分科课程”的独特的课程理念。

1.立足学生的亲身体验

传统课程以特定学科为中心，以抽象的文化符号为学科知识载体，通过向学生传授间接经验为主要教学方式。而创客课程以“做中学”为基本特征，将学生参与创造活动的亲身体验作为知识建构与意义生成的直接来源。这里的体验超越了传统课程中以认知为核心的间接经验，而是将学生的兴趣、直觉、反思、情感、价值等相关要素也囊括其中，并承认这些要素之于学习的合法性和价值性，使得整个的学习过程与意涵更加鲜活立体、深刻丰满。

虽然创客课程立足学生的亲身体验，但并不否认学生原先的间接经验作为其从事创造活动的基础性和前提性价值。实际上，在创客课程学习过程中，学生的亲身体验将有助于原有间接经验的内化，赋予间接经验以更切身的个人意义；反过来，原有的间接经验又有助于将学生的亲身体验提升到抽象的、逻辑的科学世界。

2.架设科学世界与生活世界的桥梁

创客课程通过真实的设计创造过程将科学世界中的知识经验组织进了学生的生活世界，架起了沟通生活世界和科学世界的桥梁，使得学习内容、学习方式和学习结果都具有现实意义。创客课程的实践项目通常来源于日常生活中的真实问题，例如上述的小鸡孵化器、睡眠检测仪、输液报警器等学生创客项目，就是来自于学生对日常生活的观察和思考。在问题解决过程中，学生必须像专业人员一样展开调查研究、方案设计、动手操作、得出结果。在真实的生活世界中，学生亲近与探索自然、体验与融入社会、认知与完善自我，达成“生活即教育”的状态。因此可以说，创客课程是一种沟通生活世界和科学世界的真实性学习。

3.整合各学科的工程类综合实践

现行课程编制主要以学科为基本框架，按照学科的逻辑结构并在其规定的边界内安排学习内容和组织学习活动。这种课程编制方式可以高效地传授大量的知识、技能，但也带来了一些弊端，例如，“学校知识”与“生活知识”相脱节，学习评价仅针对学生的知识理解和技能掌握，对兴趣、爱好、态度等视而不见。

相反，现代知识生产方式恰恰是从人类生产生活中遇到的实际问题出发，具有显著的跨学科、非线性特征。创客的创造过程正是符合这样的认知特征，要求学生运用多学科的知识经验以达成问题解决。例如上述的小鸡孵化器，不仅可以人工孵化小鸡，还可以通过网络平台直播小鸡的孵化过程，并能利用Web图表的形式实时监控孵化器内部的温度、湿度等信息。可以看出，在这个项目中，学生需要综合探究和运用鸡蛋的胚胎发育、温度湿度的控制、传感器的应用以及Web图表制作等方面的知识和技术。显然，这个过程就是在综合运用各学科知识基础上，以数字化设计制造为主要技术手段的工程类实践过程。

由此可见，创客课程的这种认知模式还原了现代知识生产的本来状态，与现行学科制课程编制模式互为补充，并体现出“学以致用”的特征。

(三)课程内容：基于真实问题的内容生成

前文已分析，创客课程并不专属于某个具体学科，而是融合了分科课程的基础知识与基础技能，属于工程类综合实践活动课程。因此，创客课程内容并不具有严格的学科规定性，而是在创客课题引领下，随着创客实践过程的展开而呈现出“生成性”特征。也就是说，创客课题限定了创客课程可能涉及的各学科基础知识与基本技能、问题解决方法和思维方法，学生在创造活动中又因人而异地逐渐“遇见”“体验”和“领悟”这些课程内容。因此，创客课程的内容建设关键在于创客课题的设定。

从当前创客教育先行学校的实践探索来看，创客课题主要来源于师生们观察日常生活提出的现实问题，其次也有分科课程的教师根据各自学科教学需要提出的实践性问题。那么，怎样的课题才适合创客课程呢？综合Martinez[11]、祝智庭等人的观点[12]，笔者认为，创客课题的选择标准如表1所示。

(四)学习方式：基于设计的合作学习

如果说现行的分科课程(如语文、数学、物理等)属于“阶梯型”课程，那么创客课程则属于“登山型”课程[13]。“阶梯型”课程以“目标—成就—评价”为基本的课程组织模式，通过逐级设置阶段性目标，规定了单向的、线性的学习过程。“登山型”课程则以“主题—探究—表达”为基本的课程组织模式，通过学生主动探究、亲身体验并分享表达成果，达成学习目标。这里的主题即为“山”，学生可以选择的多条探究路径即为“登山道”，“登山”的意义不仅在于“登顶”，还在于“沿途的风光”——包括学生的乐趣、情绪、反思等。

创客课程中学生通过设计制造作品以解决现实问题，亦属于“登山型”课程。美国教育界将这种“基于设计的学习(Design Based Learning，以下简称DBL)”列为“21世纪技能计划”推荐的主要学习模式之一，并设计出包含“调研分析、制定方案、动手制造、评估反思”四个环节在内的迭代循环式学习模型[14]，如下页图2所示。

创客课程中的学习方式正是按照上述过程展开，并呈现出如下特征：

1.即时反馈的迭代设计

创客课程从真实问题出发，学生必须设计作品以解决该问题。为此，学生需要回忆、调用已有的知识经验，探究学习新的知识技能，设计方案、沟通研讨、动手制作、检验效果。在“阶梯型”课程中，学生常常会有一级踏空便会“坠落”的挫败感。而在创客课程中，每个环节都有即时反馈，当遭遇失败时，学生能够理解这是设计活动中不可避免的一部分，并根据反馈调整设计方案或制作方法。因此，创客课程不仅避免了这种挫败感，而且将失败转化为改进方案、优化设计的动力。

2.个性化的学习过程与学习成果

创客课程中，学生可以自主地进行设计活动，最后表达、交流和共享设计成果。这种“登山型”课程的学习结果和学习过程都呈现出多元化、个性化特征。随着设计过程的展开，学生不断地调用、组织各自已有的知识经验，拓展视野，形成各具特色的设计方案和成果作品，其价值不仅在于设计目标的达成，还在于创造过程中的体验和乐趣。

3.基于合作网络的分组学习

由于创客课程的问题通常是超越单一学科和单元框架的综合性问题，需要学生统整多学科的知识储备以达成问题解决。因此，创客课程适宜采用分组合作的学习方式。学生在各自的小组中发挥自己的特长，分工协作、相互启发。

对于教师来说，由于大多数教师专注于自己的学科背景，难以要求教师预先掌握创客课程相关的全部知识技能，但教师在学习方法、启发引导、统筹规划等方面具有优势。因此，教师不可能也不应该成为知识的灌输者，而应当扮演学习的引导者、扶助者和知识的共同建构者，甚至需要不同来源和专业背景的教师协同工作，共同指导学生。在当前的实践探索中，甚至有学校鼓励家长、大学老师也参与到创客课程之中，以弥补教师资源的不足 [15]。由此，学生、老师，以及相关人士构成学习共同体，一起致力于创客课题的完成。

三创客课程的模式设计与评价

与“登山型”课程的特点相适应，创客课程的教学实施必须突破“课时主义”和“成就测验”的窠臼，而以“单元设计”“表现性评价”作为课程设计和教学评价的核心理念。

(一)课程模式：基于“经验单元”的课程设计

现行的学科课程主要按照学科的内容结构，提炼出逻辑递进、序列化的知识点，然后将这些知识点加以排列组合从而形成“学科单元”，再以“课时”为单位围绕“学科单元”设计教学。而创客课程属于典型的“登山型”课程，它打破了学科的框架，通过真实的创客课题来组织知识内容和学习活动，因此创客课程的基础构成应当是基于实践活动的“经验单元”。

这种“经验单元”汇合了学科知识内容、问题解决方法和生活经验三方面的教育追求，既重视知识技能、概念法则的习得与理解；又重视问题解决的技能方法、思维规则的运用与掌握；还重视学生立体、丰满的学习体验。因此，创客课程的设计应当以“真实问题”为引领，整合跨学科内容，在问题解决过程中为学生呈现出真实世界的鲜活图景。其课程设计应注意把握以下关键点。

1.精选适切的问题作为课程主题

创客课程倡导回归学生的生活世界，整合各学科的综合实践。因此，创客课程的问题设定不能脱离学生的日常生活，否则学生不可能感受到问题的真实性，难以全身心投入问题解决。而这种来源于生活世界的真实问题，不同于学科教材中按照知识单元设计的学科问题，往往突破单一学科框架，统整多学科、多类型的知识，有利于学生从科学、技术、文化、社会等多角度看待事物，促进学生的知识统整与智慧统整。

2.为学生搭建支持学习的脚手架

创客课程没有预先限定的、统一的学习轨迹，而是随着学生的主动学习、自主探究不断拓展问题的疆域，展开个性化、多样化的学习历程。但这种对于未知世界的探索也充满了不可预期性，存在放任自由的危险。因此，单元设计必须在自主学习和恰当引导之间寻求平衡。搭建脚手架是实现这种平衡的一个解决办法。而在具体实施上，脚手架可以从学习过程、策略方法、学习资源、意义生成等方面展开设计[16]。

3.促进思维文化的对话设计

传统课堂中，教科书和教师是知识的权威，将客观的知识传递给学生，问题都具有标准化的结论。创客课程消解了这种“正答主义”的学习观，在问题解决的过程中，学生探索客观世界、与他人沟通协作、促进自我认知，这是一种对话性实践。教师的角色转换为与学生一道的探讨者和从侧面支持学生展开对话的促进者。在这种迭代递进的对话中，建构起以问题为中心、师生和谐互助的课堂权力关系，使学生真正回到主体地位，亲身参与，实现“深度学习”。

4.促进经验提升的反思设计

创客课程强调学生的亲身体验，但如果缺少有效的反思和概括，学生在设计制造过程中获得的具体经验将难以提升、内化和迁移。因此，创客课程设计必须考虑如何帮助和促进学生形成有效的反思，其设计目标有两个：(1)帮助学生识别、提炼出分布于整个学习活动各环节的有价值的具体经验；(2)激活学生头脑中已有的知识经验，并将之与当前活动中的知识经验相结合，从而实现认知同化、形成意义建构。

(二)课程评价：基于“运用水准”的表现性评价

与“阶梯型”课程相比，创客课程不仅要求学生知晓和理解相关知识技能，更要综合运用这些知识技能制造出作品。因此，创客课程的评价也必须从“知晓水准”“理解水准”，走向“运用水准”“表现水准”。 实际上，创客课题本身就是能够引发学生展示其能力素养的表现性课题，对创客活动的过程与成果进行评价，这就是“表现性评价”。

1.面向学生和教师的多元价值

有别于“阶梯型”课程统一、规范的学习步调，学生在创客课程中因不同的思维方式和行动方案而展开不同的学习进路。这对于教师如何把握整个学习过程，引导、支持和评估学生的学习行为，提出了新的挑战。因此，在创客课程中施行“表现性评价”，可以为教师和学生持续提供有效的改进信息，有助于改善学习进程与效果。具体表现在：

(1)对于教师来说，可以根据收集到的评价信息把握学生的学习状态，明确学生遇到的困难与问题，发现学生的努力和进步；从而促进教师的教学反思，并针对性地调整引导、支持策略。

(2)对于学生来说，可以根据多种形式和多个节点上的表现性评价，反思自己的思维方式和行为方式，并进行针对性地调整，从而促进自身的发展。

2.针对小组、个人和成果的持续评价

表现性评价旨在通过学生在具体的问题解决活动中的思维表现和行为表现，评估学生知识与技能的掌握程度，以及问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。在创客课程中，由于课题的综合性和复杂性，学生一般通过小组合作的形式共同完成创客活动。也就是说，学生个体的思维表现和行为表现构成整个小组的活动表现，并最终以作品成果的形式表现出来。因此，创客课程的教学评价应从小组、个人、成果三个纬度展开：

(1)针对小组的评价——主要是针对小组合作的整体表现进行评价。例如，可以从小组成员的责任分配、合作机制、参与程度、交互协作、相互尊重等方面进行评价。

(2)针对个人的评价——主要是针对学生个人在小组中的思维表现和行为表现进行评价。例如，可以从学生个人表现出的知识水平、信息素养、技术能力、协作能力、情感态度、学习体验等方面进行评价。

(3)针对成果的评价——主要针对学生在创造过程中形成的阶段性成果和最终成果进行评价。这里的阶段性成果和最终成果包括设计方案、设计草图、作品原型等多种形式，及其在迭代过程中产生的不同版本。例如，可以从成果的功能结构、技术运用、外观设计、创新水平等方面进行评价。

虽然从以上三个层面展开教学评价，但实际上，无论是针对小组、个人或成果的评价，其最终的指向都是归结到学生个体的思维表现和行为表现。而在时机选择上，可以在创客活动的每个环节结束时进行评价。

3.基于量规等方式的质性评价

表现性评价要求持续性地关注学生的学习过程，并给出质性评价。因此，教师应关注到创客活动的全过程，借助亲身观察、视频录像、档案袋等手段方法，系统地收集和记录学生可观察的思维表现和行为表现。同时，学生作为创造活动的主体，对于小组的运行情况、自己和同伴的思维表现和行为表现、成果的制作水平，具有最直接和最全面的感受。因此，创客课程可以通过教师评价、自我评价和组内评价相结合的方式，针对小组、个人和作品展开质性评价。

表现性评价中颇受推崇的“量规(Rubric)”方法尤其适用于创客课程。量规实际上是从与评价内容相关的多个方面详细规定评价指标，并按照评价对象与评价指标的符合程度设置评定等级的一种定性评价方法。因此，教师可以根据小组、个人和作品的评价内容，设计评价指标，再由教师和学生进行定性评价，如表2所示为针对创客小组活动设计的评价量规。

参考文献：

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[16]Quintana,C.,Shin,N.,Norris,C.,&Soloway,E..Learner-centered design:Reflections on the past and directions for the future[A].K.Sawyer.Cambridge handbook of the learning sciences[C].New York:Cambridge University Press,2006.119-134.

作者简介：

陈刚：博士，副教授，硕士生导师，研究方向为学习科学、科学教育、数字化教学资源开发(chengangyzu@qq.com)。

石晋阳：在读博士，讲师，研究方向为教学设计，教育心理学(sjy8008@163.com)。

（转载自中国电化教育）

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